| Marina | Data: Sobota, 28.06.2014, 19:41 | Wiadomość # 1 |
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| Лилия Ципоренко
Мариупольский государственный университет
ПОДХОДЫ К ПРЕПОДАВАНИЮ ИТАЛЬЯНСКОГО ЯЗЫКА
Tsyporenko Lilia,
professoressa d’italiano
GLI APPROCCI ALL’INSEGNAMENTO DELL’ITALIANO
Insegnare una lingua in modo che possa essere usata con appropriatezza, correttezza ed efficacia, significa insegnare non soltanto l’aspetto linguistico, la sua forma, ma tendere all’acquisizione da parte degli studenti soprattutto del suo uso: la nozione di “competenza comunicativa” nasce dalla necessità di non ridurre l’utilizzo della lingua a puro sapere grammaticale, ma di “saper fare con la lingua”, sapere cioè di che cosa parlare, con chi, come e quando.
Il termine “glottodidattica funzionale” significa quindi considerare le varie funzioni della lingua, la cui conoscenza non può prescindere da competenze di tipo pragmalinguistico, sociolinguistico e culturali, e proporle agli studenti inserendole in situazioni comunicative realistiche [1].
Al centro dell’azione didattica si pone l’allievo con i suoi bisogni comunicativi ed in base a questi si costruisce il sillabo linguistico: sarebbe demotivante, infatti, per un ragazzo che non conosce l’italiano affrontare la lingua partendo dalla letteratura, come del resto per chi ha un livello alto di conoscenza, prendere in esame solamente situazioni comunicative di base. Ciascuna unità didattica proporrà una o più funzioni comunicative, fornendo le nozioni basilari e le strutture per realizzarle, offrendo un’ampia gamma di eventi comunicativi e di materiali, utilizzando mezzi e canali il più possibile vari per diversificare gli stimoli. Attivare canali percettivi diversi significa infatti accrescere la motivazione e la capacità di comprensione dello studente.
Questo modulo si propone di essere il punto di partenza per una riflessione più ampia sull’argomento, riprendendo alcuni concetti sicuramente già conosciuti dagli insegnanti, ma affrontati dal punto di vista della glottodidattica dell’italiano come L2 [4, 7].
La glottodidattica funzionale trae origine dagli sviluppi della pragmalinguistica, scienza del linguaggio che si propone di studiare la lingua come interazione sociale, sorta tra gli anni ’50 e gli anni ’70 in area anglosassone. Essa pone l’attenzione sugli scopi, o “funzioni”, per cui avviene l’atto linguistico: usare una lingua significa compiere degli atti comunicativi che consentono di agire socialmente perché permette di relazionarsi con un interlocutore allo scopo di perseguire i propri fini. Sull’atto comunicativo si fonda il metodo nozionale-funzionale che pone al centro dell’atto didattico lo studente con i suoi bisogni comunicativi e attorno a questi bisogni viene costruito il curricolo scolastico.
Un approccio di tipo funzionale non può prescindere, tuttavia, da una competenza sociolinguistica: poiché la lingua cambia al variare del contesto situazionale, è necessario dunque conoscere il tipo di registro da utilizzare ( formale o informale), le varietà regionali, le varietà dovute al tipo di medium che la veicola ( televisione, giornale,radio…) o dovute al ceto sociale dei parlanti. Non si può inoltre prescindere nemmeno da una competenza di tipo culturale vale a dire la conoscenza dei modelli culturali che regolano la vita quotidiana di una comunità. I risultati conseguiti da uno studente, quindi, saranno valutati non soltanto per l’apprendimento della struttura linguistica, ma anche in base al livello d’efficacia pragmatica e di appropriatezza sociolinguistica e culturale acquisita.
Tra i vari modelli funzionali sorti nella linguistica del XX secolo, i più famosi sono quelli di R. Jakobson e M. Halliday [3, 5].
Se un approccio di tipo funzionale mira all’insegnamento della competenza comunicativa, fondamentali diventano di conseguenza i bisogni degli allievi, ossia dell’uso che essi intendono fare della lingua: l’insegnante, per poter in questo modo predisporre una programmazione e stendere un curricolo, dovrà valutare attentamente a quali tipi d’interazione sociolinguistica si troveranno ad interagire gli studenti e con quali scopi.
Questo tipo di attenzione ha apportato delle innovazioni sia per quanto riguarda la struttura dei sillabi di insegnamento - i quali devono ovviamente essere più flessibili e duttili per assicurare la possibilità di soddisfare i bisogni di varie tipologie di studenti [3] , sia per quanto riguarda la metodologia, perché le attività di tipo comunicativo tendono ad incoraggiare un uso costante della lingua straniera in situazioni autentiche. Tra gli obiettivi didattici principali ci sarà pertanto la fluency, ossia la scorrevolezza del parlato, e non solamente la correttezza grammaticale, mentre il materiale utilizzato dall’insegnante dovrà essere il più possibile autentico per permettere allo studente di trarne quelle informazioni di tipo sociolinguistico che indicano l’uso effettivo della lingua come strumento di comunicazione.
Roman Jakobson dedica una particolare attenzione all’analisi delle funzioni della lingua e afferma che il linguaggio ha una natura comunicativa: esso è un “sistema di sottocodici irrelati” ciascuno dei quali è caratterizzato da una diversa funzione di tipo comunicativo [3].
Jakobson a partire dagli anni ’60, amplia lo schema proposto precedentemente da Buhler teorizzando un atto comunicativo basato su sei elementi - mittente, contesto, messaggio, destinatario, contatto, codice – ciascuno dei quali corrisponde ad una funzione specifica della lingua:
Le funzioni della lingua, secondo Jakobson, non si escludono tra loro, ma al contrario sono compresenti in ciascun messaggio secondo una certa gerarchia, la quale si modifica in rapporto agli scopi che il messaggio stesso persegue. Infatti il linguista afferma ad esempio che “la poesia epica, incentrata sulla terza persona, involge al massimo grado la funzione referenziale del linguaggio; la lirica, orientata verso la prima persona, è intimamente legata alla funzione emotiva; la poesia della seconda persona è contrassegnata dalla funzione conativa…” [3] .
Cominciamo a vedere più da vicino la glottodidattica cominciando da una visione diacronica, storica: non potendo, e neppure volendo, fare la storia dell’insegnamento delle lingue dalle origini ai giorni nostri, ci soffermeremo sugli approci e sui metodi che, pur avendo origini anche lontane, estendono fino ad oggi il loro influsso.
Da ormai più di un decennio, negli studi sulla didattica delle lingue si parla di approccio socio-culturale. Tale approccio, che in realtà costituisce un'integrazione rispetto al pragmatismo dell'approccio comunicativo e allo psicologismo di quello umanistico-affettivo, ha le sue basi teoriche soprattutto nelle teorie sull'apprendimento di matrice costruttivista elaborate da Vygotskij [10] e nella teoria dell'attività di Leont'ev [6], sul carattere socialmente e culturalmente mediato e situato dell'attività cognitiva. Con questo contributo cercheremo prima di descrivere le linee fondamentali del paradigma costruttivista e poi come esso ha portato a nuovi approcci nella didattica delle lingue. Mostreremo poi gli ultimi sviluppi nell'utilizzo delle tecnologie nell'apprendimento/insegnamento linguistico, sviluppi che si rifanno al paradigma costruttivista e all'approccio socioculturale.
- L'apprendimento è un processo attivo. Si ha apprendimento quando chi apprende viene messo in relazione con il mondo. Pertanto l'apprendimento non è accettazione passiva della conoscenza che esiste "da qualche parte" ma chi apprende costruisce il significato attraverso le sue esperienze.
- Le persone imparano ad imparare mentre imparano. L'apprendimento è costruzione di significato, ma anche costruzione di sistema. Quello che impariamo ci permette di dare più facilmente significato ad altre esperienze simili.
- Si impara solo se si sono precedentemente costruite o si possiedono strutture di conoscenza su cui appoggiarsi. Cioè più conosciamo più possiamo imparare.
- La costruzione di conoscenza è un processo essenzialmente mentale, ma si debbono far svolgere attività che coinvolgano anche le altre facoltà e i sensi.
- L'apprendimento coinvolge il linguaggio: il linguaggio che usiamo influenza l'apprendimento. Le persone costruiscono conoscenza attraverso il dialogo e la comunicazione (anche con loro stessi). Il linguaggio e l'apprendimento sono strettamente legati.
- L'apprendimento è un'attività sociale: l'apprendimento è strettamente interconnesso alla qualità e quantità delle nostre relazioni con gli altri, gli insegnanti, i colleghi, gli esperti, la famiglia. Il dialogo, l'interazione, la collaborazione e la cooperazione sono aspetti integranti dell'apprendimento.
- L'apprendimento è situato in contesto. Non impariamo fatti e teorie isolate separate dalla nostra vita quotidiana. Impariamo in relazione alle nostre conoscenze, alle nostre credenze, pregiudizi, paure.
- La motivazione non favorisce solamente l'apprendimento, ma ne è componente essenziale.
La didattica si è sempre avvalsa di tecnologie intese come risorse, sussidi, sostituti, come ambienti di apprendimento. Il loro uso e la loro integrazione dipendono si dallo sviluppo della tecnologia stessa, ma soprattutto dalle teorie che sottostanno alle concezioni didattiche stesse. Certe volte anzi, non ne sono state solamente una conseguenza, ma hanno favorito, in un certo senso, l'evolversi di modi diversi di progettare l'azione didattica .
Varisco [8] e Calvani [2] distinguono due diversi momenti di svolta nella storia della progettualità didattica: a partire dagli anni ‘50 il paradigma oggettivista, comportamentista prima, e cognitivista dopo, e il paradigma costruttivista a partire dagli anni ‘80.
Nel paradigma oggettivista tecnologie quali il computer vengono viste come sostituti dell'insegnante, che presenta e organizza le attività, impostando un percorso di apprendimento, e dando anche una valutazione della performance dello studente. Nel paradigma comportamentista il trasferimento dell'istruzione programmata nell'uso delle tecnologie per la didattica si è realizzata nel CAI (Computer Assisted Instruction) e nel CBT, (Computer Based Training) dove vengono realizzati programmi didattici "chiusi" e dove il controllo e la gestione della didattica e a carico della macchina. Nel successivo paradigma oggettivista, definito come cognitivista o H.I.P. (Human Information Processing) gli sviluppi nell'intelligenza artificiale hanno portato alla realizzazione di Risolutori Generali di Problemi o di sistemi esperti che potessero aiutare l'uomo a prendere decisioni. La macchina quindi riproduce comportamenti umani e è un istruttore e l'interazione e il dialogo si esplicano esclusivamente tra l'uomo e la macchina.
Nel paradigma costruttivista, che abbiamo delineato sopra, le tecnologie rivestono una particolare importanza come strumenti che permettono un'utilizzazione attiva, costruttiva, sociale, che realizzino quindi ambienti di simulazione, di espressione, per l'esplorazione, ma
soprattutto per la comunicazione. [7] Con l'evoluzione tecnologica, che ci ha fatto passare dalle Tecnologie per l'Informazione a quelle per la Comunicazione, il computer non è più un sostituto o un esperto, ma piuttosto un catalizzatore, un facilitatore dell'interazione e del dialogo tra persone.
Jonassen [4] afferma che debbono essere considerate come linee guida per la costruzione di ambienti di insegnamento/apprendimento costruttivista le seguenti caratteristiche dell'apprendimento significativo:
- Attivo: gli apprendenti sono coinvolti dal processo di insegnamento nel processare informazioni e dove essi sono responsabili dei risultati. "Attraverso l'appartenenza a comunità di apprendistato, di gioco e di lavoro, gli apprendenti sviluppano abilità e competenze che condividono con coloro con i quali praticano tali abilità"[4] . In tali situazioni gli apprendenti manipolano gli oggetti e gli strumenti riflettendo su quello che hanno fatto.
- Costruttivo: Gli apprendenti costruiscono nuove conoscenze e le integrano con quelle che già possiedono. I modelli che costruiscono da semplici diventano mano a mano più complessi.
- Collaborativo: Gli apprendenti lavorano naturalmente in comunità, aiutandosi a vicenda e utilizzando le competenze e i contributi di tutti.
- Intenzionale: Gli ambienti di apprendimento debbono aiutare l'apprendente a raggiungere i propri obiettivi e a soddisfare i propri bisogni.
- Complesso: Il mondo e la realtà sono complessi. Se gli apprendenti non vengono abituati a risolvere problemi complessi e mal strutturati, svilupperanno una visione troppo semplificata della realtà.
- Contestuale: Dobbiamo insegnare e far sviluppare competenze da usare nella vita reale, fornire contesti utili e vari.
- Conversazionale: Come sappiamo, l'insegnamento/apprendimento e una attività sociale è un processo dialogico, di scambio con gli altri.
- Riflessivo: Agli apprendenti dovrebbe essere richiesto di rifletter su quello che stanno facendo, sulle decisioni che prendono, le strategie che usano e le risposte che trovano. Solo così potranno usare le competenze che hanno costruito. [4, 8, 9]
Secondo Jonassen, quindi, anche le tecnologie dovrebbero essere utilizzate per realizzare queste caratteristiche dell'apprendimento/insegnamento significativo. L'uso di tecnologie deve facilitare la discussione, la condivisione e lo scambio di risorse, la realizzazione cooperativa di prodotti.
Gli usi più significativi e produttivi che la tecnologia può generare in chi apprende sono:
- La costruzione della conoscenza vs la sua riproduzione
- La conversazione vs la ricezione
- L'articolazione vs la ripetizione
- La collaborazione vs la competizione
- La riflessione critica vs la prescrizione.
Per poter affrontare la società globale interculturale e dell'informazione tecnologica è necessario sviluppare nuove competenze, nuove abilità e nuovi saperi anche nel campo delle lingue straniere che sono il mezzo principale per una vera educazione interculturale alla base della conoscenza dell'altro. Il paradigma costruttivista socioculturale basato sul dialogo, sull'interazione, sulla collaborazione, sulla mediazione è un uso delle tecnologie che faciliti queste dinamiche, sembra essere adeguato al raggiungimento dello scopo di una vera educazione linguistica, per una educazione alla pace, in definitiva.
Література
1. Balboni P.E. Dizionario di glottodidattica / P.E. Balboni. – Perugia : Guerra edizioni, 1999. – 327 p.
2. Calvani A., (1998): Costruttivismo, progettazione didattica e tecnologie, in D.Bramanti (a cura di) Progettazione formativa e valutazione, Roma, Carocci.
3. Jakobson R. Linguistica e poetica, in Saggi di linguistica generale / R. Jakobson. – Milano : Feltrinelli, 1966. – P. 192-198.
4. Jonassen, D.H., Roher-Murphy, L. (1999), Activity Theory as a Framework for Designing
Constructivist Learning Environments, Educational Technology Research &
Development , Vol. 47, n.1
5. Halliday M. Lo sviluppo del significato nel bambino / M. Halliday. – Bologna : Zanichelli, 1980. – 132 p.
6. Leont'ev A.A. Psicolinguistica / A.A.Leontjev / Pref. di F.Antinucci.- Roma: Editori Riuniti, 1972. - 128 p. .
7. Marangon C. Uso del video e sviluppo della competenza comunicativa in AA.VV. / C. Marangon // Video e lingue straniere, Quaderni di ricerca C.L.I. – Venezia : Cafoscarina, 1987. – P. 80-94.
8. Varisco, B.M. (1995): Paradigmi psicologici e pratiche didattiche con il computer, Dialogism and Technology , n.7
9. Varisco, B.M. (2002): Costruttivismo Socio-Culturale, Roma, Carocci
10. Vygotskij , L. (1986), Thought and Language (revised and edited by Alex Kozulin), Mit Press,Cambridge, MA
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